教育是为了完成自我而教育自我的(教育是为了完成自我而教育自我的过程)

在生活中，很多人可能想了解和弄清楚教育是：为了完成自我而教育自我的相关问题？那么关于教育是:为了完成自我而教育自我的的答案我来给大家详细解答下。

自由的教育是“为己”而不是“为人”的教育，即每一个人为了完成自我而教育自我。所谓完成自我，即用教育的方法，把自我推进到一个“至善”的境界；能否到达这个境界，到达到一个何种程度，一个人不能不因才性而有所限制，但鹄的只有一个。

拥有自由的生命

一年以前，我对自由的看法，曾经有所论列。消极方面，我认为我们决不能把自由与散漫混为一谈，因为散漫的人不自由，他不能随时集结；也不能与放纵混为一谈，因为放纵的人也不自由，他不能随时收敛。只会打游击战的人，只会打阵地战的人，是同样的不自由。一个拘泥的道学家，一个沉湎于声色、货利、权位的人，也是同样的不自由。积极方面，我又提出自由就是中庸，就是通达，如果我们把不偏不倚的旧解释撇开，而把中庸的概念和经权的概念联系了看，甚至于当做一回事看（实际上是一回事，“中庸不可能”之理就是“可与立未可与权”之理），我们就很容易得到这样一个结论。我提出这一点来，目的端在指出自由一词所代表的看法并不是一个标新立异的看法，更不是相当于洪水猛兽的看法，我们大可不必因谈虎而色变。下文还是一贯的用自由二字，而不用中庸二字。

自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由；西方自希腊时代起，中国自先秦时代起，都有此看法。唯自由的生命才能比较长久的保持它的活力，个人如此，社会也是如此。生命脱离了人力的控制，不再能自由收放，自由分合，自由的斟酌损益，补短截长，是迟早要陷于死亡的绝境的，个人的不能尽其天年，民族社会的昙花一现，大抵可以追溯到这一层基本的原因，特别是在民族社会一方面，因为它不比个人，以常理推之，是没有什么天年的限制的。

不过社会的自由终究建筑在个人的自由之上。一个建筑在奴隶经济上的社会，一个百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民所组成的国家，要维持长治久安，是不可能的，历史上既无其例，当代一二尝试的例子也正在很快的摧杀败坏之中。

个人的自由不是天赋的，是人为的，不是现成的，是争取的。以前西方的政论家认为自由是天赋人权之一；究竟有没有所谓人权，此种人权是不是由于天赋，我们姑存而不论，我们只承认人既不同于普通的飞走之伦，便不会没有自由的企求。飞走之伦，内则受制于本能，外则受制于环境，是说不上此种企求的。人也未尝没有本能，但本能可容制裁疏导；人又未尝不仰仗环境，但环境可容选择、修润，以至于开辟创制。能抑制疏导我们的本能，能选择、修润、开辟、创制我们的环境，就是自由，就是我们所以异于寻常飞走之伦的那一点“几希”，去此几希，名称是人，实际是禽兽。

不过这种应付本能与应付环境的力量，在人类也不过是一种“潜能”，而不是一种“动能”。要化潜能为动能，端赖教育。潜能之说，可能就近乎当前政论家的“天赋人权”之说，但要潜能变成动能，而发生实际的效用，却终须人工的培养，人工的培养就是教育。

潘光旦：《自由之路》

自由的教育，既为自求自得

教育不是我们一向有的么？既有教育，自由岂不是就接踵而来？这却又不尽然。教育是一个很中听的名词，因此它可以成为许多东西的代用的名称。宗教信条的责成是“教育”，《圣谕广训》的宣读是“教育”，社会教条的宣传是“教育”，一切公式的灌输都是“教育”。如果这一类的措施是教育，北平便宜坊中填鸭子的勾当也就不失其为教育了。因为凡属经过“填”的鸭子，确乎在短期之内会有长足的发展，而可以派一种特殊的用处，就是任人宰割，快人朵颐。这些当然不是教育。近代所谓教育，正坐“填鸭子”的大病。吃是一些本能，鸭子有食必吃，不懂得适可而止的道理，于是就走上一条畸形发展的路。我们目前号称的教育又教了我们几许自动控制我们本能的理论与方法？我们名为受过教育，又有得几个能在声色、货利、权势的场合之中，周旋中节，游刃有余？

控制环境，未尝不是近代教育的一大口号。但环境不止一端，就物质环境说，这口号是多少兑了现的；但若就所谓意识环境说，教育所给予我们的，不是一种自动控制的力量，而是往往把另一些人所已控制的的环境，强制的加在我们身上，我们连评论的机会都没有，遑论抉择、修正、开辟、创造？物质环境的多少还容许我们控制，不用说，也是三百年来科学昌明的一种效用，是科学传统的一部分。至于意识环境的不容许我们控制，而只容我们接受希特勒一类的人的摆布，那显然是西方中古时代宗教传统的一部分。别人把规定好了的意识环境交给我们接受，教我们相安，也就等于被“填”的鸭子必须被圈在一定的范围以内，不能有回旋的余地一样。在圈定的极小的范围以内，接纳与吸收一种指定的事物，而且非接纳吸收不可。在接纳与吸收的一方面，一半因天性，一半因积习，终亦安于享用现成，不识挣扎为何物——这便是被“填”的鸭子与当代“受”教育的人所有的一种共通而惨痛的经验。

自由的教育是与“填鸭子”的过程恰好相反的一种过程。自由的教育不是“受”的，也不应当有人“施”。自由的教育是“自求”的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得。“自求多福”的话见于《诗》、 《传》、《孟子》。孟子又一再说到“自得”的重要，政治之于民众如此。教育之于青年更复如此。孟子“勿揠苗助长”的政教学说也由此而来。先秦学人论教育，只言学，不大言教，更绝口不言训，也是这层道理。

自由的教育，既着重在自求自得，必然的以自我为教育的对象。自由的教育是“为己”而不是“为人”的教育，即每一个人为了完成自我而教育自我。所谓完成自我，即用教育的方法，把自我推进到一个“至善”的境界；能否到达这个境界，到达到一个何种程度，一个人不能不因才性而有所限制，但鹄的只有一个。自由教育下的自我只是自我，自我是自我的，不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗教的、党派的、职业的……这并不是说一个人不要这许多方面的关系，不要多方面生活所由寄寓的事物，乃是说教育的主要目的是在完成一个人，而不在造成家族的一员，如前代的中国；不在造成阶级的战士，如今日的俄国；不在造成一个宗教的信徒，或社会教条的拥护者，如中古的欧洲或当代的建筑在各种成套的意识形态的政治组织；也不在造成一个但知爱国不知其它的公民，如当代极权主义的国家以至于国家主义过分发展的国家；也不在造成专才与技术家，如近代一部分的教育政策。主要的目的有了着落，受了尊重，任何次要的目的我们可以不问，不论此种目的有多少，或因时地不同而有些斟酌损益，我们也可以不怕——不怕任何一个次要目的的畸形发展。

自由教育既以自我为主要的对象，在方法也就不出两句先秦时代的老话所指示的途径，一是自知者明，二是自胜者强。先秦思想的家数虽多而且杂，在这一方面是一致的。明强的教育是道家、儒家、法家一致的主张。更有趣的是，西洋在希腊时代所到达的教育理想也不外这两点。太阳神阿普罗的神龛上所勒的铭，一则曰“认识你自己”，那就是明，再则曰“任何事物不要太多”，如用之于一己情欲的制裁，那就是强。就今日的心理常识言之，自明是理智教育的第一步，自强是意志与情绪教育的第一步，惟有能自明与自强的人方才配得上说自由。认识了整个的世界，全部的历史，而不认识自己，一个人终究是一个愚人；征服了全世界，控制了全人群，而不能约束一己的喜怒爱憎，私情物欲，一个人终究是一个弱者：弱者与愚人怎配得上谈自由？这种愚与弱便是他们的束缚，束缚是自由的反面。

话说到这里，我们口口声声说自由，实际上就讲到了中庸。说到了自知自胜，也就是等于说自由教育的结果，不但使人不受制于本能，更进而控制一己的本能，以自别于禽兽。总之，这些都是可以和上文呼应的话。至于自明自强之后，再进而了解事物，控制环境，整饬社会，创导文化，所谓明明德之后，再进而新民或亲民，那都是余事，无烦细说了。自求自得的教育，亦即以自由为目的的教育，大意不外如此。至于从事于教育的人，对青年所适用的努力，只能有侧面启迪的一法，而不容许任何正面灌输的方法，亦自显然，勿庸再赘。

说了自由教育的对象与方法之后再说几句关于实际设施的话。人生的大目的，上文说过，是自由，是通达，是中庸。三事虽不失为一事，却多少也可以分开了说。生活是人与环境缀合而成的。如果我们的论议着重在人，或人在环境中的所以自处，我们不妨说生活的目的是求自由或求中庸。如果我们比较的着重环境，或人与环境的关系，那我们就不妨说，生活的目的求通达。一个对外比较能通达的人，必然是对于一己的生活比较真能讲求自由与中庸的人。如今说到实际而有组织的教育设施，我们的注意点当然是侧重在生活比较外缘的一方面，我们不妨更率直的说我们的目的在求通达。目前小学、中学、大学各级的学校教育，特别是大学教育，目的应该在求各种程度的通达。

但理论上的应然是一事，实际的已然又是一事。我们今日所有一切学校教育不是不通达，便是似通达其实不通达，严格言之，似乎根本不以通达为职志，一切技术与职业教育无论已，就是大学教育也无非是造就一些专才，一些高级的匠人，西洋有此情形，效颦的中国自更不免有此情形。目前实际教育的危机，最迫切需要改革的一事，我以为莫大于此。西洋把近代连一接二的大战争归咎到这种教育上的大有人在，我最近所选择的赫胥黎《自由教育论》一稿，便是一例。举世全是匠人，而没有几个通人，平则为生计而锱铢必较，有事操斧斤作同室之争，自然是不可避免的一个下场了。

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