单元整体教学设计是什么(单元整体教学设计心得体会)

导语：单元整体教学设计

教师应在单元教学之前认真研读单元内的所有文本和文后练习，判断它们是否围绕同一个结构化知识展开。

（1）梳理各级标题之间的关系，初步判定结构化知识框架

单元标题和各课标题对其内容具有提示、制约、概括或吸引读者等作用，可用于推测结构化知识框架。本单元的标题为Animals in Danger，提示了问题（danger）；而前两课的标题Unit 1 It allows people to get closer to them和Unit 2 The WWF is working hard to save them all分别提供了解决方式——动物保护方式（如指向圈养和放养）和跨国组织的作用；第三课则聚焦本单元主题下相关内容的表达。由此可初步判定，本单元的结构化知识框架为围绕濒危动物这个主题阐述问题并提供解决方案。

（2）细读文本和练习，验证结构框架并丰富结构内容

梳理并准确提炼结构化知识的分支内容和延展程度，是将结构化知识作为教学主线开展单元整体教学的前提。

结构化知识的生发可以从叙述对象（如内外因、分类）、时间、地点、距离等角度以及重要性/严重性等程度展开。

本单元的结构化知识首先分为问题描述和问题解决两大分支。对于造成珍稀动物濒危的原因，本单元的前两课文本从内因和外因角度进行了阐述：内因有繁殖能力（L2P1，L表示第几课的阅读文本，非课时，P表示段落。下同）和生命力（L2P1），外因有栖息地遭破坏（L1P5）、水污染（L1P6）、食物短缺（L2P2）及人类活动（L1P5）。

问题分支除了列举成因外，还会从数量、时间、重要性等方面作进一步描述，以引起读者的注意，如列数字表数量稀少（L2P1）、时间频率表食物短缺程度（L2P2）、现在进行时表时间紧迫性（L2P2）。数量、时间等因自带事实属性而增强了信息的可信度。使用it’s+adj.+to do（L1P3）表达人们对问题的感受，主观上增强了信息的感染力。另外，文本还使用there be句型和sb.+ have+sth.句型分别描述问题或现状。

对于解决分支的知识，既可针对问题的成因直接提供解决方案来阐述，也可先区分问题解决的主体，再进行阐述。本单元采用后者——民众捐款（L1P9）、政府采取的一系列措施（L2P1、L2P3）以及国际合作（L2P4）。

对于解决措施的表达手段，文本诉诸学生的情感，根据学生对措施的期待程度和人际关系的远近提供了能够表达不同意愿程度的词汇，如should（L1E7，E表示文后练习，下同；L3E1）、need to（L1E7和L2P2）、want（L1P7和L2P4）、can（L1P8和L2E5），强调在拯救濒危动物行动中对个人意愿和个人行为以及个人能动性的关注。

文本中使用动词不定式表目的状语指向措施的目的，回应待解决的问题，加强了措施与问题之间的联系，增强了结构化知识中概念间的连接强度，使其内部结构更为坚固，利于学生后续整体迁移。

另外，使用be+v.-ing表示正在实施中的举措（如L2P1、L2P3），使用will（表信心十足，L2P3和may（表谨慎乐观，L2P3）猜测措施解决问题的可能性。

前两课的文后练习和第三课的语言聚焦都在不同程度上凸显和强化文本中的结构化知识。

在上述分析的基础上，教师应结合自己对结构化知识的了解，必要时可引入相关的文本，适度拓展结构化知识，以弥补单元文本在结构化知识的体现上可能存在的薄弱和不足。

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