个体尝试不同的学习策略对长期记忆是否有促进作用？

文|章鱼哥

编辑|比奇堡

学习策略和元认知错觉均是国内外心理学研究的重点领域。

纵观已有的研究，关于元认知错觉研究者大多关注知觉信息对元认知错觉的影响，较少研究者探讨学习策略与元认知错觉之间的关系及如何修正。

测试策略作为教学活动中常用的学习策略，已有上百年的研究历史。

与研究者们欲以此提高学习者学习效率的初衷相背的是，学习者并不认为测试能给他们带来更好的学习效果，因此也不愿使用。

前人研究未能兼顾逐项学习判断的功能性作用以及被试内设计的益处。

有鉴于此，研究将在前人研究的基础上，首先以逐项学习判断为因变量，探究被试内设计是否和被试间设计一样，存在测试策略的元认知错觉。

又因测试策略元认知错觉对学习存在消极影响，后续集中探讨测试策略元认知错觉的机制及修正等问题。

学习-测试练习对测试策略元认知错觉的修正作用

研究结果表明，学习-测试练习能够有效地修正测试策略的元认知错觉。

而且从实验后询问被试的回答中，能得出通过学习-测试练习这种方式，确实能让他们对测试和重学两种学习策略产生新的认识。

多轮次练习对学习判断的影响会涉及到练习伴随低估效应。在Serra和Dunlosky的研究发现高难度项目未出现练习伴随低估效应。

研究四中四个列表词对不同，并非重复学习，且实验材料均为低关联词对，可视为高难度项目，因此推测研究四的结果受练习伴随低估效应的影响较小。

测试和重学策略的总体学习判断，从第1轮学习中的无显著差别，转变为后续的测试策略显著高于重学策略，而回忆成绩中测试效应的稳健存在。

测试和重学策略总体学习判断模式的变化，基本符合实验的预期，很好地呈现了学习-测试练习对测试策略元认知错觉的修正效果。

经过1轮的学习-测试练习，总体学习判断所反映的元认知错觉就被有效修正。

在后续的学习中，测试策略始终保持显著更高的总体学习判断，这表明元认知错觉一经修正便能保持稳定，这是前人的研究中均未能收到的效果。

由于研究并非如Yang等人和Yan等人那样通过言语的信念操纵，来实现总体学习判断的转变，而是学习者在学习过程中自主转变的。

因此以总体学习判断为指标，来支持测试策略元认知错觉被修正的结论是可行的。

除此之外还发现，测试策略的总体学习判断，在四个列表上并未发生显著的变化，反而是重学策略的总体学习判断，经历了1轮练习之后出现了显著的下降。

可以说测试策略元认知错觉被修正的效果，是由重学策略总体学习判断的下降带来的。

单独看测试和重学策略逐项学习判断的变化，除了重学策略的逐项学习判断，出现了类似于总体学习判断的变化模式之外，并无特殊规律。

因此尝试结合学习判断和回忆成绩的结果计算PA值，进一步分析学习判断准确性的变化。

由此发现测试策略的PA值始终都接近于零，即学习判断是较为准确。

而重学策略的PA值在前3个列表中，表现出逐步下降的趋势，即随着练习的积累重学策略的学习判断越来越准确。

正如Tullis等人所说，他们的研究只关注学习判断的变化，因此未进行第2轮测试。

回顾元认知错觉的定义，研究者们认为实际回忆成绩与学习判断发生分离的现象就是元认知错觉。

那么修正元认知错觉的目的应该是让学习判断和实际回忆成绩尽可能相符，也就是让学习判断更加准确。

如此看来，对于测试策略元认知错觉的修正效果，更应该关注的指标是学习判断准确性，而非单独只看学习判断。

从学习判断准确性的结果来看，被试对测试策略的学习判断始终是较为准确的，反而是重学策略在一开始存在高估。

这说明测试策略元认知错觉的根源，并非以往研究一致认为的对于测试策略的低估，而是对重学策略的高估，这是研究的意外收获。

实际上学习-测试练习是任务经验的一种，任务经验被认为能够带来知识更新。

Brigham和Pressley最初研究了通过监测表现来获得关于不同变量对记忆影响的知识的过程，并将其称为知识更新。

Tullis等人参考前人研究中对于任务经验的应用，更新学习者关于编码策略和提取线索有效性以及项目特征，如何影响记忆力等方面的知识。

结合研究结果推测可能的原因是，在修正测试策略元认知错觉的过程中，任务经验所发挥的作用，并不是翻转学习者对于测试和重学两种学习策略。

而是在已拥有正确信念的基础上，去更新测试策略与重学相比，对学习效果促进的程度究竟有多大，进而提醒学习者改变学习策略的必要性。

研究的修正程序相比一般的实验室实验生态效度更高，也因此不免卷入了相对更多的额外变量，这可能也是造成实验结果方差较大的原因。

但统计结果依旧是符合预期的。

被试的学习习惯、记忆能力、学习注意力，乃至参加实验的目的等等这些个体差异都可能成为影响实验结果的额外因素。

然而，在真实的教育情境中，也很难在一开始便实现对学生精细区分后再分别修正元认知错觉。

未来，可以以此修正程序为基础，再借助问卷、脑电、核磁等工具对修正程序进一步细化，实现因材施教。

测试策略元认知错觉修正的教育启示

研究从心理学基础研究的角度，探讨了测试这一学习策略的元认知错觉产生的原因，以及如何有效修正。

实验室研究中的测试策略，相对于真实教学情境的学习策略过于简便。

教学实践中，课程的性质、教师的教学风格、学生的个人特质等等都会影响学习策略的使用。

因此研究所得出的结论，对教育只能起到简单的启示作用，还需要生态效度更高的教育学实验反复研究，来得出能够被实际应用的学习策略教学或干预方案。

进入大学，很多学生突然发现自己不会学习了，其实这种现象在中国的教育背景下是必然会发生的。

因为在大学以前，老师会为学生详细地规定好学习内容，规划好学习计划，学生只需要听从老师的安排即可。

虽然老师和家长都会说，学习是学生自己的事，但是未完成作业，考试不理想老师会谈话，会辅导，总有人一直不厌其烦地督促学生学习。

进入大学之后，学习情境变得截然不同，学习完完全全变成了学生自己的事情。

我们需要自己从老师的讲课中抓住重点的知识，自己安排好预习复习的时间以应对期末考试。

大部分的大学生需要很长时间，来实现学习模式的转变，甚至有大学生直至临近毕业都未能成功转变，多门的挂科导致毕业困难。

这一切可能要归因于在进入大学之前，学生未能养成良好的学习习惯，以致于脱离了老师的监管之后，无法有效的自主学习。

这也为中学教师敲响了警钟，教授学生应试的知识固然是重要的，但也不能轻视对良好学习习惯的培养，这就需要教师教会学生学会学习。

实际上，教师在实际教学中，也会时常提醒学生要采取高效的学习策略。

例如告诉学生完成作业时，先自行书写再核对答案，而不是直接从书中抄或者让学生即时复习当天学习的知识，而不是堆积到考试前……但为何没有起到理想的效果呢？

结合研究得出的结论，可能是因为没有给予学生足够的机会，去练习和体验不同的学习策略。

提供关于学习策略的知识不足以改变学生的学习策略，必须要让学生意识到改变策略的必要性。

学习策略的转换涉及到成本问题，学生需要明确意识到自己所付出的明显更多的成本，能够回收与之对等甚至更高的学习效果。

否则在如今如此高压的学习下，学生必然会去采取能够减轻他们压力的学习策略。

而高效学习策略在短期内，往往是费力且效果不显著的，这需要学生多次亲身体验并且长期坚持才有希望意识到。

由研究的结果来看，练习体验是修正学习策略元认知错觉的有效方法，但这是针对已拥有正确信念的被试人群所得出的结果。

这种信念绝不是生来就有的，应该是学生在长达十数年的学习历程中逐渐形成的。

而这一正确的信念具体是在何时形成的、如何形成的，又在学生学会高效学习策略的过程中发挥着怎样的作用，这些都是未知且需要未来研究继续探讨的。